من خلال عملي كمعلمة لاحظت أن بيئة التعلم نفسها غير محفزة لمهارة الإبداع، حيث يجد المتعلم نفسه في مهمة صعبة إذا ما طولب بعملية إبداعية، ولا يكاد ينجز أي نشاط إلا بوجود مؤشرات تدل على العمل عليه، ما يدفعه إلى تبني أسلوب سلوكي يرتبط بالعمل المصاحب للإرشاد، فيكون في نهاية المطاف مستهلكا للمعارف لا مساهما في إنتاجها، إن المتعلم العربي في فصولنا الدراسية يعتقد أن دوره يتجلى في استيعاب وفهم المكتسبات المعروضة في قسمه، كما أنه يتخيل أن مكتشف المعارف

أكثر ما يراودني داخل الفصل هو عامل الزمن المخصص لكل مادة من المواد التي أدرس، فأجدني في صدام دائم لإعطاء كل حصة حقها الزمني المسطر في المنهاج . ناهيك عن أن المتعلمين يتهالكون ويتعبون في الحصص الأخيرة . إن من بين أعظم المشاكل التي تواجهها المدارس الابتدائية هو اعتبار المدة التي يقضيها متعلم المستوى الأول مساوية لتلك التي يقضيها متعلم السادس، ضاربين بذلك عرض الحائط كل الاختلافات النمائية التي تخص كل فئة عمرية. فهل يمكن تحقيق الأهداف المسطرة في زمن

لاحظت بعملي مع الأطفال، أنهم يتعاملون مع الواجبات المنزلية، كعقاب ويشعرون بثقل وضغط عند حصولهم على واجبات منزلية خاصةً لو كان حجم الواجبات مرتفعا قليلا. جميع البيئات التعليمية المختلفة إلا القليل منها، يعتمد على الواجبات المنزلية كوسيلة يثمن بها المتعلم ما اكتسبه داخل الفصل، فهي وسيلة تعتمد لتثبيت المعارف. لكن لماذا استغنت بعض الدول عن هذه الفكرة واعتبرتها متجاوزة؟ وما الذي يمنع مؤسساتنا في السير على خطى الدول المتقدمة؟ نستهل الحديث بذكر الدول التي ادعت أنها خلصت إلى حل يفضي

دائما ما تستوقفني المنهجية التي سأتبع في استدراج المتعلمين إلى حل وضعية مشكلة ما، فأجد نفسي في كل مرة وسط وضعيات إشكالية تتطلب منهجيات تختلف عن مثيلاتها نظرا لتعدد المواد المدرسة في التعليم الابتدائي. إن ما أعمد إليه في مواجهة هذه التحديات، هو مساءلة نظريات التعلم في ما إذا كانت فعالة لهذه النوعية من المسائل المختلفة. يمكنني تعريف نظرية التعلم على أنها نظريات تحاول تفسير السلوك الإنساني بغية تنظيم المعرفة لديه و مساعدته لبلوغ مرحلة التعلم والاكتساب. فلنبدأ أولا بدراسة